Wissenschafts- und Bildungssprache (Für Alexander Mitscherlich zum persönlichen Abschied vom Sigmund-Freud-Institut am 8. Oktober 1976)

Ein Sigmund Freud Preis für wissenschaftliche Prosa gibt Fragen auf – nicht nur denen, die ihn verleihen, auch denen, die ihn, vielleicht unverdient, jedenfalls unvermutet – erhalten.
Was unter wissenschaftlicher Prosa zu verstehen, nach welchen Maßstäben sie zu beurteilen sei, darüber konnte man sich im Deutschland des ausgehenden 19. Jahrhunderts, vermute ich, leichter einig werden, als wir es heute vermögen.
Damals war eine Bildungssprache zusammen mit einer sozial eng umschriebenen Gymnasialbildung gut institutionalisiert. Der Bildungssprache bedient sich ein Publikum, um sich über Angelegenheiten allgemeinen Interesses zu verständigen; von der Sprache des täglichen Umgangs unterscheidet sie sich durch die Disziplin des schriftlich formulierten Ausdrucks. Seinerzeit war die Bildungssprache in Syntax und Semantik durch Formen der klassischen Literatur und durch Grundbegriffe der idealistischen Philosophie geprägt. Sie diente als das Medium, über das sich die in der philosophischen Fakultät noch vereinigten Natur- und Geisteswissenschaften zum bürgerlichen Publikum Zutritt verschaffen konnten. Der damals heftig geführte bildungspolitische Streit um die sogenannten Realien erinnert freilich daran, daß sich die Naturwissenschaften nicht widerstandslos in die Allgemeinbildung integrieren ließen; und der Status der untergeordneten Realschule bestätigt nur, daß die Humaniora einstweilen die Oberhand behielten. Die Wissenschaften, die über die Bildungssprache mit dem öffentlichen Bewußtsein kommunizierten, waren in erster Linie die hermeneutisch verfahrenden, die traditionsfortbildenden Geisteswissenschaften; großen Einfluß hatte die Historische Schule.
Das änderte sich mit der breitenwirksamen Rezeption zunächst von Darwin, später von Freud. Weder Evolutionstheorie noch Psychoanalyse fügten sich in den bekannten bildungssprachlichen Horizont ein; dennoch veränderten sie radikal das Selbstverständnis eines größeren Publikums. Mit ihnen drang ein neuer Typus von Wissen ins Alltagsbewußtsein ein, nicht mehr das historisch-philologisch vermittelte Wissen, das Überlieferungen interpretiert und uminterpretiert, sondern ein empirisch-theoretisches Wissen, das die Autorität der Naturwissenschaften, ob nun zu Recht oder nicht, im Rücken hatte. Seitdem hat sich die Konstellation von Bildungs- und Wissenschaftssprache verändert, und damit der Sinn, den wir mit dem Ausdruck ›wissenschaftliche Prosa‹ verbinden. Die Begriffe der Metapsychologie – das Unbewußte, Aggressionstrieb und Libido, Ich, Es und Über-Ich – sind terminologische Kunstworte, die inzwischen in die Bildungssprache eingedrungen sind, obwohl sie dem bildungshumanistischen Wortschatz weder entlehnt, noch angeglichen waren, obwohl sie nicht dazu dienten, Traditionen fortzuführen oder in ein neues Licht zu rücken, sondern dazu, theoretische Annahmen über die Psychopathologie des Alltagslebens zum kritischen Bestandteil des Alltagsbewußtseins selbst zu machen.
Damit ist ein weiterer Aspekt berührt, unter dem ein Sigmund Freud Preis zu Fragen Anlaß gibt. Im Unterschied zum Darwinismus hat die Psychoanalyse, jedenfalls in unserem Lande, erst spät öffentliche Wirksamkeit erlangt, erst seit den 50er Jahren – und dies vor allem dank der wissenschaftlichen und publizistischen Leistungen von Alexander Mitscherlich. Auf die Psychoanalyse sind bald neue Begriffsschübe gefolgt: die Lernpsychologie, die Tierverhaltensforschung, die theoretische Linguistik, und vor allem die Sozialwissenschaften haben die Bildungssprache mit ihren Terminologien durchsetzt. Dieser Vorgang, der durch die Protestbewegung Ende der 6oer Jahre beschleunigt worden ist, hat Reaktionen hervorgerufen, kräftige kulturkämpferische Gebärden von Intellektuellen, die mit ihrer eigenen Intellektuellenrolle nicht so recht glücklich sind und nun an populistische Gefühlslagen appellieren. Meinen Dank gegenüber der Akademie möchte ich in der Weise abstatten, daß ich einige Stichworte zusammensuche, die das veränderte Verhältnis von Wissenschafts- und Bildungssprache beleuchten.
In den Veränderungen der Bildungssprache seit der Jahrhundertwende spiegeln sich natürlich langfristige gesellschaftliche Trends. Lassen Sie mich nur erwähnen:
˗ die Öffnung der weiterführenden Schulen für breitere Schichten und eine soziale Entdifferenzierung des »Standes« der akademisch Gebildeten;
˗ eine Verlagerung der Gewichte innerhalb des Wissenschaftssystems zugunsten der Natur- und der Sozialwissenschaften;
˗ die Pädagogisierung der Wissensvermittlung auch auf den Hochschulen und die Akademisierung vieler Berufe;
˗ die Ausbreitung der Massenmedien und die Entstehung einer Massenkultur.
Vor diesem Hintergrund wird plausibel, daß sich das Gefälle zwischen Bildungs- und Umgangssprache verringert hat, während die Wissenschaften auch sprachlich in größere Distanz gerückt sind. Abgesehen von der Verwaltungssprache sorgt heute vor allem die technische Entwicklung für eine terminologische Mobilität. Mit neuen Energiequellen, neuen medizinischen Therapien, Waffensystemen, Kommunikationsmitteln, mit Raumfahrt, Elektronik, Kernspaltung, setzt das bildungssprachliche Vokabular immer neue Ringe von Kunstworten an. Aber nicht diese semantischen Felder werden als beunruhigend empfunden; denn die speziellen Theorien, die mit solchen Begriffen implizit verbunden sind, greifen nicht direkt auf das Selbstverständnis von Gruppen und Individuen durch. Eine solche bewußtseinsbildende Funktion hatten einst die Geisteswissenschaften; an deren Stelle sind in wachsendem Maße die Sozial- und Verhaltenswissenschaften getreten. Im Einzugsbereich dieser Wissenschaften entstehen die semantischen Felder, die heute offenbar eine hohe Reizqualität besitzen. Begriffe wie »Sozialisation« oder »Dritte Welt« oder »strukturelle Gewalt«, die aus theoretischen Zusammenhängen stammen, sind mehr oder weniger triviale Bestandteile der Bildungssprache geworden.
Die beiden wichtigsten Kanäle, durch die theoretische Entwicklungen und terminologische Neuerungen der Sozial- und Verhaltenswissenschaften in die Bildungssprache einfließen, sind die Massenmedien auf der einen, Pädagogik und Lehrerbildung auf der anderen Seite. Zugleich geht von zwei Lebensbereichen eine Art Sogwirkung aus: der Seismograph der Bildungssprache meldet lebhafte begriffliche Fluktuationen vor allem in der Programmatik von Verbänden, politischen Parteien und Verwaltungen, sowie in dem weit verzweigten Netz der psychologischen Lebenshilfen.
Was beunruhigt an diesem Vorgang? Der Umstand, daß die Bildungssprache neue, in verstärktem Maße sozialwissenschaftliche Inhalte in sich aufnimmt, ist nicht per se aufregend. Die Verschiebung von den Geistes- zu den Sozialwissenschaften bedeutet freilich nicht nur einen Wechsel der Perspektiven und der Inhalte, sondern eine Veränderung in der Struktur des Wissens. Darin suche ich die Erklärung. Der Zufluß theoretischer Begriffe zerstört Alltagsgewißheiten, die vom Bildungswissen des traditionellen Typs nicht grundsätzlich in Frage gestellt worden waren. Zwar haben die Sozial- und Verhaltenswissenschaften keineswegs eindrucksvolle Theorien vorzuweisen, aber sie treten mit dem methodischen Anspruch auf, theoretisches Wissen zu gewinnen. Die Kenntnis von Gesetzmäßigkeiten soll uns instandsetzen, Phänomene nicht nur narrativ, in Form von Erzählungen oder Erläuterungen, sondern mit Hilfe von theoretisch abgeleiteten Hypothesen zu erklären. Die Leistungsfähigkeit der Sozialwissenschaften mag noch so gering sein, ihre Begriffe und Hypothesen sind dazu gemacht, Theorien zu bilden. Soweit sie in die Bildungssprache einfließen, verändern sich darum nicht nur die Inhalte des Alltagswissens, sondern die Art und Weise, wie etwas gewußt wird.
Theoretisches Wissen besteht aus Hypothesen, die veralten können. Deshalb wirkt sich die popularisierte, in den Alltag eingewanderte, oft zur Mode hochstilisierte Begrifflichkeit der Sozial- und Verhaltenswissenschaften etwa in der elterlichen Erziehungspraxis, in Fragen der Lebensführung, bei der politischen Willensbildung, in Grundsatzkonflikten, in allen Lebensbereichen also, die nicht dem Expertenwissen Vorbehalten sind, als ein Element der Verunsicherung aus. Das gilt sogar für das Expertenwissen selbst; soweit es nämlich wissenschaftlichen Charakter angenommen hat, ist es einem sichtbaren Prozeß des Veraltens ausgesetzt. Das Bewußtsein der Fragwürdigkeit spiegelt sich in der wachsenden Kritikbereitschaft des Patienten gegenüber dem Arzt, des Klienten gegenüber dem Anwalt und Richter, der Eltern gegenüber dem Lehrer ihrer Kinder usw. Nicht nur die Alltagsgewißheiten, auch die professionellen Gewißheiten sind angegriffen; denn im Umgang mit »verwissenschaftlichten« Problemen unterstellen wir, daß sie grundsätzlich theoretisch gelöst werden können, daß wir aber nicht sicher sein können, ob die heute akzeptierten Lösungen nicht schon durch die Argumentation von morgen entwertet sein werden. Wo das theoretische Wissen nicht mit technischen Erfolgskontrollen rückgekoppelt ist, sondern über die Bildungssprache in das moralisch-praktische Bewußtsein orientierungsbedürftiger Menschen eingeht, wächst eine eigentümliche Spannung zwischen theoretischen Ungewißheiten und dem immer weniger befriedigten Bedürfnis nach praktischen Gewißheiten.
Diese Entwicklung ist nicht selbstverständlich. Der erste Einbruch des theoretischen Wissens in das moderne Bildungsbewußtsein hat nämlich zunächst den Eindruck gefördert, als könnten die religiös und philosophisch verankerten praktischen Gewißheiten durch wissenschaftliche ersetzt werden. Dafür ist etwa die materialistisch-naturwissenschaftliche Popularphilosophie kennzeichnend, die sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts in weit verbreiteten Werken wie Büchners »Kraft und Stoff« oder Haeckels »Welträtseln« ausgedrückt hat. Aber das Mißverständnis, als könnten Wissenschaften weltanschauliche Fundamente legen, ist nur Anzeichen dafür, daß das öffentliche Bewußtsein damals noch vom Wahrheitsbegriff der Theologie und vom Wissenschaftsverständnis der philosophischen Tradition geprägt war. Inzwischen haben wir uns auf dem schwankenden Boden der Sozial- und Verhaltenswissenschaften an den höchst ambivalenten Umgang mit hypothetischem Wissen gewöhnt – an den Umgang mit allgemeinen Sätzen, für deren Geltung gute Gründe angeführt werden können, ohne daß wir die Gewißheit haben dürften, daß der mit ihnen verbundene Wahrheitsanspruch definitiv ist. Diese Einsicht setzt Wahrheiten nicht auf den Status des Wahrscheinlichen oder bloß Wahrheitsähnlichen herab, aber sie verlangt ein zögerndes Verhältnis zu Wahrheitsansprüchen, was praktisch bedeutet: sie erfordert eine im Umgang mit Ungewißheiten bewährte Autonomie des Ichs.
Wer meint, daß die Theoretisierung der Bildungssprache die Anfälligkeit für den Fetisch einer sogenannten wissenschaftlichen Weltanschauung erhöht, hat diesen Vorgang nicht begriffen. Gewiß, die Sprachkritiker, auch die von rechts, sind oft im Recht; aber jede Kur, die die theoretische Unschuld des Alltagswissens wiederherstellen soll, muß fehlschlagen. Die Basisaufklärung, die sich auch darin niederschlägt, daß die Bildungssprache für sozial- und verhaltenswissenschaftliche Terminologien und Begründungspotentiale immer poröser geworden ist, ist kein unzweideutiger Segen. Sie bedeutet eine Erosion von Alltagsgewißheiten. Sie weckt daher das Bedürfnis nach Regression, nach Rückkehr in künstliche Naivitäten. Dieses Bedürfnis kann im schlichten Aberglauben religiös verkleideter Subkulturen seine Befriedigung finden, aber auch in den Regungen des neuen Populismus einer nicht mehr schweigenden Mehrheit.